以讀啟智——從名師課堂看“讀”在教學設計中的運用

朗讀作為語文教學的重要方式，是文本理解的起點，更是情感體悟的橋梁。余映潮《口技》《馬說》與李鎮西《荷塘月色》的教學案例共同構建了“讀—思—悟”的學習方法，為語文教學中朗讀環節的設計提供了寶貴的借鑒。
形式多樣的讀，朗讀貫穿教學全過程。在《馬說》教學中，堂上的朗讀形式豐富多元。余老師示范朗讀，用抑揚頓挫的語調、精準的節奏把握，為學生樹立了朗讀的標桿，引領學生步入文本的韻律之境。自讀環節給予學生充分的自主空間，使他們能靜下心來，憑借自己的感知去親近文本，與文字進行一場深度對話。讀后評價環節，讓學生清晰地認識到自己朗讀中的優點與不足，從而有針對性地改進。齊讀營造出一種氣勢磅礴的氛圍，學生整齊劃一的朗讀。指導朗讀時，向學生講授重音、停頓、語調變化等正確的朗讀技巧。個人指名讀，教師能精準關注到每一位學生的朗讀表現，及時給予指導與鼓勵。分角色朗讀和演讀，更是為課堂注入了活潑有趣的元素，極大地提升了學生的參與熱情，使他們在充滿趣味的情境中深入理解文本。這種形式多樣的朗讀貫穿于教學的全過程，讓學生在不同的朗讀體驗中不斷加深對文本的理解。
層層深入地讀，由表及里、讀中有析，理解文本內容。如李鎮西老師在教授《荷塘月色》時，從初步感知到有感情朗讀精彩語段再到通過提問采蓮賦能不能刪去的方式引導學生分析《采蓮賦》的作用：采蓮少女的歡歌恰似投入靜潭的石子，激起的不是漣漪而是更深的孤寂。這種"以樂景寫哀情"的反襯手法，在朗讀比較中自然顯現。又如余映潮老師在《口技》的教學中，對朗讀提出了細致入微且層次分明的要求。第一次讀，要求讀得流暢響亮，這是為學生搭建起朗讀的基礎框架，讓學生能夠順利地走進文本。第二次讀，強調字正腔圓，引導學生注重字音的準確和發音的圓潤，提升朗讀的品質。第三次讀，要求讀得層次分明，幫助學生梳理文本結構，理解內容的主次與脈絡。第四次讀，要求讀得有情有境，促使學生融入情感，在腦海中構建起文本描繪的畫面。第五次讀，要求讀得有急有緩，讓學生把握文本的節奏，感受其內在的韻律。如此具體、明朗且周全的朗讀教學要求，使得學生在步驟細膩的朗讀過程中，能夠從不同的角度去解讀課文中的情與景、人與事、理與趣、敘與議。
教師引導點撥，學生在朗讀中體會品味情感的思路和方法。即在朗讀訓練的過程中，教師巧妙地設計，精細地點播，引導學生在朗讀過程中完成對課文內容、感情的分析、理解和鑒賞，既簡化教師的講析，又增加思維訓練的力度。這種教學設計的思路不僅強調朗讀，而且巧妙地在朗讀中增加學生感悟分析活動，因而這種設計既教學過程不僅表現出一種立體的、錯綜的美感，還表現出一種高效率的教學設計藝術。
其一、學生通過朗讀語氣變化體會情感。在《馬說》教學中，余老師依據文本的特點，以“語氣”一詞帶起，從意思變化處、情感表達處正確停頓，把握語速、抓準關鍵詞、巧用排比等方面讓同學們反復感受體驗，讓學生通過語氣變化來理解千里馬的不幸遭遇以及作者對人才被埋沒的無奈與憤懣之情。
其二、學生在認知沖突中自主討論情感矛盾之處。在《荷塘月色》中，李鎮西老師適時引導：《采蓮賦》破壞文章意境統一性，該刪的原因是因為這一節與全文的中心并不吻合，激發學生的思辨意識，促使學生主動構建課堂內容，討論后得出結論：文章中作者表達的思想感情是是變化的，開始是不寧靜的，為了尋找寧靜來到荷塘，在這里獲得了暫時的愉悅。
朗讀不是簡單的出聲閱讀，而是融合語言訓練、思維發展與審美培養的綜合實踐活動。當朗讀設計與文本特性深度融合，當形式創新與認知規律精準匹配，當教師引導與學生主體和諧共生，語文課堂能夠實現從"讀文"到"讀人"的升華。